El atolladero curricular en la formación de los psicólogos (1)


Por Raúl Courel






1. La formación polivalente del título y la base científica.



En la conducción de las unidades académicas de psicología de Argentina enfrentamos el problema de “hacer entrar” en un plan de estudios de grado los contenidos indispensables para que la formación brindada justifique las incumbencias profesionales,(2) que en este país son atribuidas automáticamente a quien obtiene el diploma de Licenciado en Psicología o de Psicólogo.(3)


La dificultad para hacer que las enseñanzas requeridas quepan en un currículo crece con el extenso desarrollo de la disciplina, con la pluralidad teórica y metodológica que forma parte de ella y con la diversidad de campos abiertos al ejercicio profesional en las últimas décadas. Evidentemente, esta dificultad no existiría si no se considerara que el título del psicólogo, por el hecho de que se trata siempre de un psicólogo, debe ser sólo uno, y antes de cualquier especialización. Con esta perspectiva, nuestras carreras en general, aunque no hayan sido planificadas siguiendo el modelo Boulder,(4) comparten, explícita o implícitamente, el criterio de que el grado debe ofrecer una base común que conjugue formación teórico-científica y entrenamiento práctico-profesional, suficientes para ejercer la psicología en cualquiera de sus áreas. El estudiante, entonces, debe prepararse para el desempeño de cualquier rol que abarque la disciplina, sea como ciencia, sea como profesión.


En los acuerdos logrados en el Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados se ha sostenido igual criterio, indicando que las carreras deben “garantizar en el grado la formación generalista y suficiente para el ejercicio profesional, reservando la especialización al posgrado”.(5) Al mismo tiempo, se espera que el psicólogo recién graduado “conozca y sepa aplicar un buen número de técnicas de la Psicología” (Di Doménico: 26). Ésta es también la posición que ha sostenido la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay en sus recomendaciones para la formación universitaria en psicología.(6)


El criterio de anudar la formación profesional a la científica es coherente con la preeminencia que tiene la ciencia en nuestra civilización y, por lo tanto, en nuestras universidades. Podría ser diferente, si la supremacía fuera de la religión y no de la ciencia, por ejemplo, se consideraría indispensable la formación en teología y moral. Esta perspectiva, que no ha desaparecido totalmente, merece una consideración detenida que no encararemos ahora. Sí señalamos que las influencias filosóficas y culturales europeas en Argentina, muchas de cuño no positivista, como la fenomenología, el materialismo dialéctico, el movimiento surrealista y el psicoanálisis, incidieron en el desarrollo de una perspectiva de la psicología más asentada sobre las humanidades que sobre las ciencias naturales.


De todas maneras, las políticas académicas en materia de currículos en psicología hoy reafirman que la ciencia debe ser la base indispensable de un buen ejercicio profesional. Si se logra que el psicólogo posea una base científica sólida, se piensa, podrá desempeñarse en los más diversos campos de trabajo, porque dispondrá de herramientas confiables o, al menos, estará capacitado para elegir las adecuadas. Esta es la dirección que se ha seguido en el acuerdo referido cuando se recomienda “garantizar una formación científica, reconociendo a la Psicología como una disciplina que produce los conocimientos que aplica”.(7)





2. La ciencia y la ética entre la disciplina y la profesión.



Se observan, sin embargo, límites al cumplimiento de estos propósitos. Partamos del hecho de que en las últimas décadas el desarrollo de la psicología como ciencia ha sido notable, incluyendo un marcado avance de las investigaciones en psicología aplicada. Simultáneamente, se han multiplicado las esferas de trabajo profesional de los psicólogos, incluso en mayor número y extensión que las que son efectivamente nutridas por los desarrollos de las psicologías aplicadas. De hecho, la psicología como profesión ha crecido bastante más allá del sostén que le ofrece la psicología que se enseña en las universidades y que solemos llamar académica. Este hecho es palmariamente evidente en América Latina, donde es común que la investigación en psicología tenga una presencia escasa en las unidades académicas, de manera que la proporción de las actividades profesionales que pueden apoyarse en ella es bastante pequeña.


Por lo tanto, frente al ideal de que la psicología como ciencia produzca todos los conocimientos que la psicología como profesión aplica, encontramos que, en la realidad, la psicología científica elabora sólo una parte de ellos.


Cabe preguntar, entonces, por la consistencia de los conocimientos que se aplican y que no proceden de la psicología científica. Se abre aquí un terreno altamente polémico, en el que se encuentran las posiciones más serias y fundamentadas pero también las más ligeras y endebles. Aquí se presenta el psicoanálisis como fundamento, con consistencia propia, de la profesión de psicólogo, pero también es aquí donde se recoge el sinfín de consecuencias de que no haga falta un psicólogo, tampoco un psicoanalista, para pensar sobre la psicología de las personas. Es una característica de la modernidad que todo el mundo se ocupe de ella. Por esta razón, el psicólogo, sea investigador científico, sea un clínico de orientación psicoanalítica o de cualquier otra, está permanentemente exigido a deslindar su disciplina respecto del pensamiento lego, y a dar cuenta fundamentada y racional de sus prácticas, con igual rigor con que se hace la ciencia en el sentido moderno del término.


La problemática relación en la psicología entre lo disciplinario y lo profesional hace indispensable un trabajo permanente de elucidación epistemológica y, agregaré, ética. Esta última es imposible de excluir de las actividades de los psicólogos. La importancia de la reflexión ética aumenta en relación directa a la insuficiencia de la ciencia para dar respuesta a interrogantes que se plantean en las prácticas profesionales. Ella es impulsada cada vez que el profesional debe actuar, y con responsabilidad, sin que los conocimientos científicos disponibles le provean suficiente orientación. La ética viene así a suplir la falta de sostén científico en diversos aspectos de la práctica profesional del psicólogo.





3. Un problema que la ciencia aún no ha resuelto.



La ciencia no está obligada a desarrollarse adecuándose a los requerimientos del accionar profesional. De hecho, la psicología científica actual a menudo se encuentra bastante lejos de producir conocimientos utilizables en la profesión. Me referiré, para mostrarlo, a un review de Stevan Harnad, profesor de Psicología Cognitiva de la Universidad de Southampton, en Inglaterra, sobre varios libros de reciente edición que tratan el problema de la conciencia, calificado como “hard problem” (es decir: uno muy difícil y, eventualmente, imposible de resolver).(8) El problema de la conciencia es, en buena medida, la versión actual de otro ya antiguo de la filosofía conocido como el “problema mente-cuerpo”, que se pone de manifiesto cada vez que se trata de relacionar objetos “mentales” con objetos “corporales”, propósito que sigue la psicología cognitiva a través de una estrecha cooperación con las neurociencias.


Harnad hace notar que los objetos corporales no son otra cosa que materia y energía, que es aquello con lo que trabajan los físicos, los químicos, los biólogos y los ingenieros. Los objetos “mentales”, en cambio, como hechos de conciencia, no son corporales en el sentido de la materia y la energía. Harnad muestra que se puede correlacionar lo mental y lo físico, pero no explicar la conciencia y sus procesos específicos en base a procesos físicos. Es fácil, señala, explicar las capacidades corporales de pensar y tener sentimientos apelando a las funciones cerebrales, explicaciones perfectamente compatibles con las que dan los físicos, los biólogos y los ingenieros. Pero estas explicaciones no explican, observa nuestro autor, por qué no somos zombis (Harnad: 38).


Cito a Harnad: “No somos simplemente zombis con habilidades intelectuales y lingüísticas. Somos concientes; esto es: tenemos estados mentales: pensamientos, experiencias, sentimientos... Si fuéramos zombis insensibles, no habría “hard problem”. Lo que hace existir el “hard problem” es precisamente la misteriosa dificultad de explicar el funcionamiento de los sentimientos”(9) (Harnad: 38). Más adelante agrega: “... sabemos que no somos zombis sin sentimientos. El “hard problem” es explicar cómo y por qué no lo somos” (ibidem).


No desarrollaré el lúcido análisis que hace Harnad de las maneras en que ha sido encarado este problema, todas infructuosas. Menciono sólo que su artículo concluye con estas palabras: “Es un misterio no resuelto con el que tal vez tengamos que aprender a convivir” (Harnad: 42). Tomaré este enunciado como paradigmático de la posición de un buen científico, para mostrar en qué se diferencia de la posición que sería la de un buen profesional. Este último se expresaría así: “Es un misterio no resuelto con el que tengo que hacer algo”.


Precisamente, un psicólogo, uno que sea un buen profesional, deberá “hacer algo” aun cuando la psicología científica no haya respondido, e incluso cuando no pudiera responder, a sus preguntas. En la psicología clínica, por ejemplo, es imposible no ocuparse de la conciencia y de los sentimientos en términos distintos a procesos hechos de materia y energía. Si bien la ciencia psicológica puede hacerlo, no es posible asegurar que proveerá necesariamente todo lo que precisa nuestro psicólogo clínico. ¿Cómo resolver estas insuficiencias para satisfacer los requerimientos de la profesión?, ¿qué consecuencias habría que extraer de estas observaciones para la planificación de las carreras de psicología?





4. Sobre las heterogeneidades del perfil profesional.



Teniendo en cuenta que la psicología clínica tiene en Argentina un carácter marcadamente psicoanalítico, viene bien recordar que Freud observaba tanto coincidencias como diferencias entre la práctica del psicoanálisis y la investigación científica. “La coincidencia de investigación y tratamiento en el trabajo analítico”, expresaba, “es sin duda uno de los títulos de gloria de este último. Sin embargo, la técnica que sirve al segundo se contrapone hasta cierto punto a la de la primera. Mientras el tratamiento de un caso no esté cerrado, no es bueno elaborarlo científicamente” (Freud: 114). Freud había constatado que el éxito de la cura “se asegura mejor cuando uno procede como al azar, se deja sorprender por sus virajes, abordándolos cada vez con ingenuidad y sin premisas” (ibidem).(10) “No se debe olvidar que las más de las veces uno tiene que escuchar cosas”, decía también, “cuyo significado sólo con posterioridad discernirá” (ibidem: 112). Para lo que aquí nos interesa, se trata de que la atención clínica y la investigación como tal implican actividades de características distintas.


Julio Villegas ha hecho observaciones sobre las diferencias entre la dimensión académico-científica de la psicología y la profesional-tecnológica. Ha advertido, por ejemplo, que mientras el científico trabaja en la formulación de los problemas, el profesional lo hace en la perspectiva de su solución. En el primero, señala Villegas, prima un pensamiento de tipo analítico, mientras en el segundo uno de tipo sintético. Establece así una serie de opuestos: pensamiento analítico versus pensamiento sintético, relevancia teórica versus relevancia social, énfasis en lo básico versus énfasis en lo aplicado, etc.(11)


Por nuestra parte, hemos hecho referencia en otro lugar a la tensión en los planes de estudio entre las exigencias de la formación científica y las de la formación profesional (Courel y Talak, 2001: 58). En Argentina especialmente, a esa tensión se agrega otra, esta vez entre las orientaciones psicológicas más habituales en el mundo y la psicoanalítica (ibidem). El caso argentino es interesante. Allí la profesión del psicólogo se ha extendido en la sociedad como psicología clínica, con modalidades de ejercicio profesional fuertemente influidas por el psicoanálisis. En correspondencia, ha sido dominante en las carreras la enseñanza de las teorías psicoanalíticas y escaso el desarrollo de la investigación científica como fuente de las prácticas profesionales. Sin embargo, tampoco los ejercicios profesionales de los psicólogos de orientación psicoanalítica cuentan con un respaldo psicoanalítico suficientemente consistente (Courel y Talak, 2001: 57 y 66). Allí también, entonces, se verifica una discordancia entre la formación académica ofrecida y la capacitación profesional requerida.


Tal vez haya llegado la hora de evaluar si los criterios de planificación curricular en uso están, o no, contribuyendo a estas discordancias. Si estudiamos las propuestas de los especialistas, llama la atención, por ejemplo, la distancia entre las recomendaciones que efectúa la mayor parte de ellos y las posibilidades reales de llevarlas a la práctica. Consideremos el reciente estudio de Amalio Blanco sobre la formación en psicología en las universidades latinoamericanas, que muestra la coincidencia de numerosos expertos en que un curriculum debe cumplir con una serie de objetivos tan variados como los siguientes: garantizar un sólido conocimiento de los procesos biológicos, psicológicos, sociales y culturales del comportamiento, garantizar también el dominio de los diversos métodos y técnicas de investigación, enseñando todos los diversos pasos, fases y requisitos de que consta una investigación científica, dar, además, formación interdisciplinaria y deontológica, capacitación teórico/práctica y habilidades y técnicas suficientes para medir, evaluar, diagnosticar y desarrollar programas de evaluación, intervención y prevención en los diversos campos aplicados de la Psicología, etc. (Blanco, 2001: 415 y 416).(12) Los lineamientos dados por el Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados tienen una tesitura similar, y especifican, además, la necesidad de pluralismo teórico y metodológico.(13)


Recomendaciones como las referidas orientan las tareas de evaluación, de revisión y de planeamiento curricular, sin embargo, ¿tienen realmente utilidad para reducir las discordancias entre la formación académica y la profesional? No es posible garantizar formación científica que ofrezca al mismo tiempo conocimientos sólidos de los procesos tanto biológicos como psicológicos, sociales y culturales del comportamiento, como se propone, que asegure a la vez pluralismo teórico y metodológico, integración teoría-práctica, dominio de los diversos métodos y técnicas de investigación y, además, habilidades y manejo de técnicas de evaluación, intervención y prevención en los diversos campos de ejercicio profesional.


En Argentina, por ejemplo, la polivalencia del título deja suponer que quien lo detenta de hecho puede hacer psicoterapia y asesoramiento psicológico a empresas e instituciones, coordinar grupos de todo tipo, diseñar investigaciones científicas en psicología y también hacer orientación profesional, selección de personal, peritajes forenses y sigue la lista. Simplemente: es imposible formar adecuadamente para tantas incumbencias profesionales en el tiempo que puede durar una carrera de grado.





5. La función de la representación social de la profesión y la “lógica” de un curriculum.


La pregunta a hacer es entonces: ¿por qué los expertos proponen exigencias imposibles de cumplir? A mi juicio, para que sea posible elaborar recomendaciones realizables sería preciso, en primer lugar, que ellas no incluyan propósitos incompatibles entre sí. Este es el caso cuando se aspira a que la carrera de psicología sea sólo una, conducente a un único título habilitante, que asegure al mismo tiempo pluralismo teórico y metodológico. El empeño en cumplir con ambos propósitos obliga a diversificar los contenidos de la formación al punto en que se disminuyen las posibilidades de que el profesional adquiera un corpus de conocimientos consistente. En efecto, conviene resaltar que si un curriculum está compuesto de elementos teóricos y metodológicos heterogéneos no se conforma un conjunto consistente sino, en mayor o menor grado, ecléctico.


Cabe señalar que, además de que el campo de la psicología se presenta, reconocidamente, teórica y metodológicamente plural y heterogéneo,(14) en cada una de sus distintas áreas pueden reconocerse roles laborales particulares, distintos los unos de los otros. No siempre resulta justificable, además, que estos distintos roles sean agrupados en un solo perfil profesional, y bajo un título de idéntica denominación. Si la unicidad del título tampoco puede fundarse en la unicidad de la formación recibida, puesto que esta es plural y ecléctica, ¿de dónde proviene? Propongo considerar que proviene de la representación social y cultural de la profesión.


La representación social de una profesión no tiene necesidad de considerar cuestiones teóricas o metodológicas. Ella, para ser una sola, no requiere razones epistemológicas. ¿Cómo se configura la representación social de una profesión? Un elemento infaltable en la aparición de cualquier nueva profesión que se oficializa –esto es: que se respalda en un título universitario- es la impronta que le dan los contenidos disciplinarios ofrecidos. Pero la selección de estos contenidos, entre los posibles, está regulada en una medida no despreciable por procesos de índole histórico-social, política y otras, ajenos a razones epistemológicas.


Nunca un curriculum es la traslación lisa y llana del ordenamiento epistemológico de una ciencia, o de cualquier sistema consistente de saberes, a un plan de formación conducente a un título. Un curriculum se construye con una lógica diferente a la lógica con que se construye una disciplina. Un plan de estudios persigue habitualmente el objetivo de capacitar para los desempeños que enuncia un perfil profesional, en el que la representación social es clave. Esta representación no sólo es relativamente ajena a los desarrollos de una disciplina, tampoco es necesariamente la misma en todas partes. Podemos reconocer, por ejemplo, particularidades del psicólogo en Argentina distintas a otras típicas de los psicólogos de otros países.


En la elaboración de un plan de estudios, entonces, se combinan, por una parte, aspectos disciplinarios varios y, por otra parte, los roles que las representaciones sociales esperan que ese profesional esté en condiciones de desempeñar. Por lo tanto, la planificación de un curriculum, así como de sus cambios, se efectúa a través de una compleja conciliación de factores disímiles, en la que, básicamente, las universidades procuran que la profesión se transforme acompañando aquello que consideran disciplinariamente más avanzado, mientras que la sociedad le dirige demandas que se basan en ideas de procedencias diversas, habitualmente poco vinculadas a razones epistemológicas o siquiera académicas. En general, los planes de estudios procuran disminuir tanto como sea posible las discrepancias entre desarrollos disciplinarios y perfiles profesionales.





6. Desventajas del eclecticismo y alternativas.



Si los contenidos de un plan de estudios deben abarcar teorías y metodologías experimentales y psicoanalíticas, sistémicas y constructivistas, matemáticas y hermenéuticas, etc., que a menudo no comparten los mismos fundamentos teóricos y epistemológicos, más allá de las bondades que promete el pluralismo, no es posible evitar que la formación sea ecléctica.


El eclecticismo tiende a ser estéril en cuanto a productividad académica. El profesor al que se le ha encomendado una asignatura de cuyos contenidos se espera que sean plurales, suele verse obligado, más allá de lo conveniente, a mantener sus criterios más propios en suspenso, en pro de una enseñanza que no se incline hacia una sola perspectiva. Un exceso en esta exigencia disminuye la libertad del profesor para desarrollar sus mejores aportes a la disciplina. Las enseñanzas que recibe el futuro psicólogo, en consecuencia, pueden tornarse no sólo más abarcativas sino también más fragmentarias y superficiales, no proveyéndole de instrumentos conceptualmente consistentes.


El perfil ecléctico que puede acompañar a una formación excesivamente extendida es contraproducente para la generación de conocimientos realmente significativos en las unidades académicas de psicología. Estos últimos requieren un trabajo hecho con la mayor estrictez conceptual y con consistencia lógica y metodológica. Sin duda es deseable que el psicólogo -como cualquier otro profesional, científico o intelectual- posea una vasta formación, heterogénea, amplia de criterios, plural, siempre abierta a la crítica y a nuevos cuestionamientos; en resumen, no dogmática. No hay, sin embargo, suficientes razones para concluir que el pluralismo –cuando termina siendo eclecticismo- contrarresta el dogmatismo. La enseñanza de contenidos diversos no garantiza la consistencia interna del pensamiento, y por si sola no prepara las mentes para resistir las seducciones que ejercen los dogmatismos, en los que caen habitualmente los intelectos más cómodos.


No hemos encontrado, por lo demás, que las propuestas de incrementar el pluralismo teórico y metodológico en los currículos de psicología ofrezcan suficientes fundamentos epistemológicos. Es probable que ellas sean el resultado, no de una teorización rigurosa de los problemas de la formación del psicólogo, entre ellos tanto los epistemológicos como los éticos, sino de la necesidad política de acordar los curricula entre los diversos actores que integran las unidades académicas. La pluralidad de perspectivas de los actores institucionales puede entonces trasladarse a un plan de estudios en la forma de profusión y disgregación de los contenidos curriculares. En consecuencia, y paradójicamente, la pluralidad teórica y metodológica que se propone a la psicología, en vez de asentarse en la ausencia de dogmatismo que promueve la cientificidad moderna, lo hace sobre una necesidad política, no epistemológica, de que se compaginen entre sí ideas que en verdad no han sido hechas para compaginarse entre sí.


Según se puede advertir, el propósito de mantener la unidad de la titulación habilitante y, al mismo tiempo, asegurar pluralismo teórico y metodológico, requiere discusión. Es probable que las carreras de psicología, en vez de avanzar hacia una mayor pluralidad teórica y metodológica, lo harán hacia una diversificación ya no sólo de especialidades a nivel de posgrado sino del título de grado, cuando él, además de único y generalista, sea habilitante. Mi tesis es que la necesidad de mayor coherencia interna de los planes de estudio, sentida por los psicólogos que trabajan y por los profesores que los forman, impulsa en esa dirección.


Debe aceptarse, por otra parte, la conveniencia de que un psicólogo, cualquiera sea el área profesional a la que se dedique, posea una formación básica suficientemente amplia, que abarque el extendido campo de la psicología. Este requerimiento podría satisfacerse, en el actual estado de cosas, con alrededor de tres años de estudios generales básicos, concluyendo en un título académico no habilitante para el ejercicio profesional. Después de esta primera etapa se iniciaría otra, esta vez en un área disciplinaria o profesional más circunscrita, cuya duración se adecuaría a los requerimientos de una formación consistente. Esta última culminaría con la obtención de un segundo título que daría pie a las habilitaciones profesionales que correspondan.





Bibliografía
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- Ardila, R. (Ed.) (1978). La profesión del psicólogo. Ed. Trillas, México.


- AUAPSI (1998). Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular. Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay. Documento disponible en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.


- Blanco, A. (2001). “Proyecto para la armonización de los curricula de psicología en las universidades latinoamericanas”. En J.P Toro y J.F. Villegas (Eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas, Volumen I (pp. 391-439). Sociedad Interamericana de Psicología, Buenos Aires, JVE Ediciones, 2001.


- Courel, R. y Talak, A.M. (2001). “La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina”. En J.P Toro y J.F. Villegas (Eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas, Volumen I (pp. 21-83). Sociedad Interamericana de Psicología, Buenos Aires, JVE Ediciones, 2001.


- Di Doménico, C. y Vilanova, A. (1999). Formación de psicólogos en el Mercosur. Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata, Argentina.


- Freud, S. (1912). “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. En Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, Vol. XII, 107-119.


- Harnad, S. (2001). “No easy way out”. The Sciences, vol.41, Nº 2, spring 2001, 36-42.


- Ley Nº 23.277 (1985). Ley Nacional del Ejercicio de la Psicología. Ministerio de Salud y Acción Social. República Argentina.


- Resolución Ministerial Nº 2.447 ( 1985). Incumbencias de los Títulos de Psicólogo y de Licenciado en Psicología. Ministerio de Salud y Acción Social. República Argentina.


- Protocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998). Firmada en Montevideo, Uruguay el 4 de diciembre de 1998.


- Zúñiga, R (2001). “Diálogos interdisciplinares e interprofesionales”. Trabajo presentado en el 28º Congreso Interamericano de Psicología, 2001, Santiago de Chile.



NOTAS:



1. Texto de base de la conferencia dictada el 30 de julio de 2001, con el título “La psicología, ¿una o varias?”, en el 28º Congreso Interamericano de Psicología, Santiago de Chile.


2. Las carreras de grado en psicología en Argentina tienen una duración de entre 5 y 6 años e insumen alrededor de 3.500 horas.


3. Ver Ley Nacional del Ejercicio de la Psicología Nº 23.277 (1985) y Resolución Ministerial Nº 2.447 (1985), Incumbencias de los Títulos de Psicólogo y de Licenciado en Psicología.


4. Este modelo fue propuesto por la Conferencia sobre Enseñanza de la Psicología, realizada en Boulder, Colorado, Estados Unidos, en 1948, y adoptado en América Latina por la Primera Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología, llevada a cabo en Bogotá, Colombia, en 1974 (Ardila, 1978).


5. Ver Protocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 3.


6. Ver AUAPSI (1998), Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular.Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay.


7. Ver Protocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 5.


8. Los libros comentados son: Damasio, A. (1999): The feeling of what happen, Harcourt Brace & Company. Edelman, G.M. and Tononi, G. (2000): A universe of consciousness, Basic Books. McGinn, C. (1999): The mysterious flame, Basic Books. Tomasello, M. (1999): The cultural origins of human cognition, Harvard University Press. Fodor, J.(2000): The mind doesn’t work that way, MIT Press.


9. Las citas han sido traducidas al castellano por el autor.


10. Freud entendía que el psicoanalista está obligado a efectuar interpretaciones sin esperar los resultados de un estudio científico completo. Algo similar sucede en una parte importante de las actividades de cualquier psicólogo clínico. Sobre este hecho el creador del psicoanálisis afirmó el principio de que es indispensable que el psicoanalista se haya psicoanalizado, a fin de conocer de qué manera incide su propia subjetividad en la apreciación de las situaciones clínicas.


11. Julio Villegas. Carta personal, 23/11/2000.


12. Se han referido sólo algunos de los objetivos mencionados por Blanco.


13. VerProtocolo de Acuerdo Marco de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998), punto 2.


14. Ver, por ejemplo, el trabajo de R. Zúñiga “Diálogos interdisciplinares e interprofesionales”, presentado en el 28º Congreso Interamericano de Psicología, 2001, Santiago de Chile.





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